Si una tarda de qualsevol dia feiner agafeu el Ferrocarrils de la Generalitat amb la intenció d’anar cap a la Universitat Autònoma, per exemple, és molt probable que pugueu contemplar les situacions que tot seguit descrivim.

Un reguitzell de persones que en un moment o altre fan ús del seu mòbil. D’entrada, res a dir. Ja se sap que quan es va amunt i avall pot ser útil estar localitzable o tenir la possibilitat de localitzar fàcilment els altres. Hi ha, però, dues situacions que voldríem ressaltar, situacions que de cap manera podem considerar com a excepcionals. En primer lloc, les converses que converteixen bona part dels ocupants del vagó en receptors passius de la trucada; la qual cosa que s’aconsegueix pel to, per les rialles, en definitiva per un capteniment més proper a l’espectacle públic que a la recepció privada d’un missatge. En segon lloc, l’ús del mòbil per transmetre missatges escrits, siguin d’utilitat o per passar l’estona. De moment, ho deixem aquí i després tornarem sobre aquesta qüestió.

Segur que també fareu el viatge amb persones que s’aferren a la lectura d’un llibre. Acostuma a ser un llibre portador, manejable, les pàgines del qual avancen en funció del quilometratge. No són pocs els qui associen la lectura amb un desplaçament, i no cal ara que busquem en aquesta afirmació cap sentit metafòric.

Finalment, cal parar atenció també a les llengües que s’utilitzen dins del vagó. Fa uns anys, no massa, el més freqüent era distingir-ne dues, el castellà i el català. Ara, en canvi, no és gens infreqüent trobar-ne dues o tres més al costat d’aquestes. El plurilingüisme també és desplaça.

Es tracta de tres situacions puntuals, anecdòtiques, si voleu, però que ens remeten sens dubte a algunes de les grans qüestions que en aquests moments ens hem de plantejar quan tractem sobre què s’ha d’aprendre avui a l’escola. Tornem-hi amb més deteniment.

El cas del mòbil ens situa de ple en la importància que té l’altre en l’acte comunicatiu. Una conversa cara a cara demana la implicació dels participants a fi de construir el missatge de manera compartida a través de les paraules, de la manera de dir-les, dels silencis, del gest i de les mirades. No dubtem que les noves vies obertes en el món de la comunicació presenten molts avantatges. Això no obstant, també presenten alguns punts febles. El primer l’hem apuntat més amunt: sovint hi ha converses fetes amb el mòbil a la mà que generen indiferència respecte a la persona del costat, la més propera, perquè l’important són els escarafalls que fan amb els qui són llunyans, encara que sovint això comporti irrompre en el terreny de qui seu al costat o davant, en el seu silenci, en el seu desig de no participar de cap manera en una conversa que li és aliena. Però no només això. La participació en una xat permet una entrada anònima, requereix el domini d’una normativa diferent i afavoreix la manca d’implicació conversacional, perquè en qualsevol moment puc escriure @10. I encara podem afegir que el contacte amb qui no puc veure és un contacte amb algú imaginat, que puc construir tal com jo desitjo, no com és en realitat. La possibilitat d’entrar en contacte amb persones que no formen part de l’ara i aquí pot comportar com a efecte pervers fer irrellevants els trets propis de la comunicació immediata. Amb unes altres paraules: el canvi d’escenari comunicatiu que introdueix la virtualitat pot afeblir la capacitat d’implicar-se amb l’altre, de preservar la seva imatge i, fins i tot, d’arribar a sentir amb ell.

Des de fa anys que defensem la importància del plaer de la lectura. Si ens fixem en les persones que al nostre vagó s’aferren a la lectura d’un llibre, ens podrem plantejar la pregunta següent: el plaer és punt de partida o d’arribada? Roberto Cotroneo a la seva obra Si un matí d’estiu un nen escriu aquestes paraules: "...vull que comprenguis que l’admiració sempre és un procés final, mai inicial. En cas contrari és misticisme, és enamorament, és a dir una cosa molt diferent." Hi estem completament d’acord. El plaer és un punt d’arribada que augmenta en la mesura que s’eixampla la nostra capaciat de fer noves lectures del món que ens envolta, en la mesura que tenim capacitat d’interpretar. Recordem que a la part del món que ens ha tocat viure abans els analfabets eren persones que no tenien l’oportunitat d’accedir al saber. En canvi, els analfabets actuals ho són per la seva incapacitat de respondre davant l’excés d’informació.

Aprendre a usar la llengua, com a emissors o com receptors, sempre ha d’anar associat a una obertura respecte a les persones i als esdeveniments de la vida. Aprendre a usar la llengua és un dels millors antídots per no caure colgats davant l’allau d’informació que rebem de manera constant. Cal que acceptem el repte de fer noves lectures, que posem a prova dia a dia la nostra capacitat de comprendre, que aprenguem a entrar en diàleg amb les interpretacions dels altres. Roberto Cotroneo també li diu al seu fill aquestes paraules: "...refia’t d’aquells a qui agrada llegir, refia’t d’aquells que porten sempre a sobre un llibre de poesies."

La varietat de llengües que podem trobar al vagó ens fa plantejar un altre repte. Durant molts anys hem fet un esforç important per trobar un equilibri entre el català i el castellà. La Reforma del sistema educatiu va ajudar a clarificar l’estatus escolar d’aquestes dues llengües, al mateix temps que feia noves propostes per a les llengües estrangeres. Com que en aquells moments ja era clar que els ciutadans i les ciutadanes del futur necessitaran com mínim tres llengües comunitàries, es va augmentar la presència en el sistema educatiu de llengua estrangera i es va obrir la possibilitat d’introduir-ne una altra. Ara, deu anys després, el tema que ens ocupa cada dia més és la presència a molts centres de nenes i de nenes que no tenen com a llengua de casa ni el català ni el castellà, que arriben a l’escola amb una llengua que els i les mestres desconeixen i que no té reconeixement en el currículum escolar.

Les situacions plurilingües i pluriculturals van en augment. Això fa trontollar la terminologia. La realitat actual desborda l’esquema delimitat per una primera llengua d’escola –el català-, per una segona llengua de l’escola –el castellà- i per una primera i segona llengua estrangera. Insistim que hi ha alumnes pels qual la llengua que considerem estrangera és la seva llengua de casa, alumnes que desconeixen totes aquestes llengües, alumnes que... Tot plegat fa que ja no ens puguem plantejar el tema lingüístic a l’escola només des del punt de vista del binomi català-castellà. La situació és molt més complexa. De moment, hem apuntat algunes respostes com la precocitat. Però no és suficient. La nova situació lingüística exigeix una formulació qualitativa, no només quantitativa. I aquesta nova formulació qualitativa ha d’afectar des de la terminologia fins a la concepció de la didàctica de les llengües. En definitiva, demana un projecte lingüístic de centre que vagi molt més enllà d’un recompte d’hores.

Tres situacions concretes, l’ús del mòbil, la lectura i el plurilingüisme, ens ha conduït a les envistes d’alguns dels grans reptes que tenim avui a l’escola. Els podríem formular de la manera següent:

¿De quina manera és present la idea de l’alteritat en allò que s’ha d’aprendre?

¿Quin paper tenen les emocions, els sentiments, la capacitat de prendre compromisos en l’aprenentatge?

¿És possible plantejar-se una didàctica de la llengua sense que això tingui repercussions a totes les àres del currículum?

¿Com podem afavorir la reflexió sobre l’ús de la llengua?

¿Com podem construir un projecte d’escola que tingui en compte la diversitat cultural i lingüística?

És senzill entendre que aquests interrogants no es limiten a l’àrea de llengua, sinó que incideixen de ple en el projecte global d’escola. Certament, la nostra intenció és dur a terme la reflexió des del marc d’una àrea, però amb la mirada posada al conjunt dels aprenentatges que considerem que s’han de fer a l’escola 3-12. Tenim el convenciment que només així podrem articular una proposta global, coherent i que estigui d’acord amb els quatre aprenentatges fonamentals que planteja l’anomenat informe Delors, és a dir aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a viure junts i aprendre a ser.

L’objectiu d’aquesta taula és debatre quin paper funcional pot jugar l’educació matemàtica en el aprendre a ser i a conviure i en el aprendre a conèixer i a fer. És a dir, quins valors aporta l’aprenentatge de les matemàtiques en la construcció de la pròpia identitat i la de la comunitat i en el coneixement i utilització de la realitat.

Aquest concepte de l’aprenentatge de les matemàtiques com una eina funcional de la construcció social de la persona, de les seves competències i dels seus coneixements, trenca amb l’imatge de la matemàtica com un saber aïllat i autosuficient consagrat a les tècniques i habilitats de càlcul o al passatemps lògic més o menys subtil.

Per tant, el debat sobre la funcionalitat de les matemàtiques és un debat sobre el sentit global que té l’educació matemàtica en el dia a dia de les aules i el que hauria de tindre. Pot concretar-se en quatre punts: què s’ha d’aprendre, com s’han de viure i utilitzar els llenguatges i els continguts matemàtics a les aules, com hauria de canviar l’organització de l’escola per que això fos possible i quins recursos, formatius i altres, necessitem els docents.

L’objectiu d’aquesta taula, en el fons, és una revisió crítica de les creences i els prejudicis que la Comunitat Educativa té sobre aquest tema i també està relacionat amb la polèmica sobre els continguts que s’ha generat al nostre país.

Al dissenyar els currículums escolars de matemàtiques, hem fet una associació significativa entre la matemàtica, el savi i l’activitat científica dels laboratoris per poder deduir el significat que havien de tenir els coneixements matemàtics dels nens i de les nenes, així com les característiques dels exercicis i dels materials per tal de ser útils en l’educació matemàtica ensenyant a pensar, des del principi, amb ordre i exactitud.

És aquesta comparança amb la cultura, els llenguatges i els procediments del savi al seu laboratori, la què ha fet que les matemàtiques siguin, als ulls de moltes persones, una alegoria, a l’hora, del coneixement pur i poderós i de la sabiduría estranya i incomprensible.

La Comunitat Educativa utilitza aquest significat metafòric de la matemàtica escolar (que oprimeix als nostres alumnes i, sovint, també a nosaltres mateixos), per filtrar totes les seves experiències sobre l’escola; experimentem, conceptualitzem i preveiem la classe a través del seu significat i d’aquesta manera continuem reproduint les creences i les concepcions que fa molt de temps formaren la trama del procés social que va dur a la construcció de la manera d’ensenyar les matemàtiques.

Així doncs, la manera d’ensenyar matemàtiques és una història de cultura i de civilització, que va tenir lloc d’una forma completament real fa ja uns 200 anys, quan es varen fundar les primeres "Cases d’Educació", que torna a reviure cada cop que es posa en marxa, a l’aula, un procés formal d’ensenyament i que explica per què la polèmica sobre continguts que s’ha generat al nostre país s’intenta tancar ampliant els horaris i tornant a fixar un cop més les qualitats que han de tenir les seves classes: un quefer, desvinculat de la resta de coneixements, que ha d’aconseguir, sobretot, que els nens i les nenes reprodueixin, amb el màxim d’habilitat possible, certs formularis numèrics que anomenem suma, resta, multiplicació i divisió.

Ara bé, un debat sobre continguts dóna el marc per revisar aquest significat que hem assignat a les matemàtiques escolars. En aquest sentit, en lloc d’associar la matemàtica a l’imatge del savi i de la seva activitat científica, podríem associar-la a l’imatge de les persones normals i del seu afany per construir coneixements de valor sobre el món i sobre ells mateixos. És a dir, en lloc d’una associació significativa entre la matemàtica i els treballs científics del savi, una altra, també significativa, entre la matemàtica i la transcendència i el valor dels actes que formen la trama de la construcció d’una civilització.

Es tracta que les matemàtiques esdevinguin un símbol, a l’hora, del coneixement subtil i valuós i del saber argumentatiu i personal. És rescatar la idea que els llenguatges i els continguts matemàtics són un producte de la civilització, construïts al llarg de l’historia de les societats humanes, per donar resposta a la necessitat de comunicació amb el món i amb la pròpia manera de pensar; per tant, són valors que han de formar part de les concepcions, creences, valors i costums d’allò que anomenem Cultura.

És una idea subversiva. Hauran de canviar els continguts considerats fonamentals, el disseny del material curricular, la metodologia i, inclòs, la mateixa organització de l'escola. Per aconseguir-ho, haurem d’abstraure les competències, els coneixements i els llenguatges que configuren la trama més profunda i significativa dels sabers matemàtics que són culturalment funcionals; haurem d'acordar com s’han d’ordenar les coses en el temps i en l’espai de l’aula per tal de donar una imatge creativa de les intencions que utilitzem així com de les emocions que sentim quan fem matemàtiques; i haurem de convertir l'escola en una comunitat d'aprenentatge.

En el debat sobre els continguts s’ha de fixar amb exactitud l’orientació de l'aprenentatge des del valor funcional que tenen les matemàtiques en la comunicació. Per tant, des de la consciència de les persones, la construcció de les comunitats i des del valor dels llenguatges i no, senzillament, des de l’estructura del seu contingut.

Aquest escrit és una invitació a debatre com és la realitat, el món que generem quan ensenyem matemàtiques; com són els sentiments i els valors que formen el nostre propi retrat psicològic, el dels nostres alumnes, els dels continguts que ensenyem i el de l'escola.

Escoltarem les experiències que aportaran companyes i companys nostres, i debatrem sobre com ha de ser l’educació matemàtica per tal que aquest coneixement esdevingui una eina crítica i personal. Quin paper han de jugar els alumnes i quin ens correspon a nosaltres, com hauria de ser l’organització de l’aula, quin el seu nivell de complexitat.

També hauríem de parlar de la nostra identitat de docents i del nostre dret a entendre el significat de les coses que passen a l’aula, i, per tant, com hauria de ser una formació que ens permetés aprendre a ensenyar amb llibertat. Com es pot aprendre a valorar, a interpretar i a intervenir; quin tipus de coneixement de les matemàtiques hauríem de tenir per tal d’enfrontar el repte de transformar l’escola en una comunitat d’aprenentatge i fer de l’educació matemàtica una tasca innovadora i promocional per totes les persones.

3. Una part del dissabte la dedicarem a les conclusions que permetin resumir l’experiència viscuda a la taula.

La pregunta no és gens fàcil de respondre en el cas de l'educació artística i en especial en el de l'educació visual i plàstica potser encara ho és més.

Si intentem copsar que es pensa a les diferents escoles crec que no trobaríem un consens fàcil.

Si ens fixem amb diverses pràctiques docents, trobarem enfocs molt variats fruit de diferents concepcions:

Una primera, potenciaria bàsicament les habilitats manuals i les tècniques. Aquesta és fruit de la concepció que tenien les antigues classes de dibuix artístic, dibuix tècnic i manualitats. Té el perill d'oferir només propostes tancades i un model únic per assolir.

Una altra tendència, tendiria per sobre de tot a respectar la llibertat i l'expressivitat natural dels infants. I es pot arribar a confondre la singularitat del material treballat amb la creativitat o la capacitat expressiva.

El que darrerament sembla guanyar adeptes és observar el que han fet els artistes, dedicar un temps a la lectura d'obres d'art. Cal vigilar de no reduir aquesta pràctica a la mera memorització del màxim nombre possible d'obres i autors sense preguntar-se en cap moment si ens agrada o què ens provoca i per què.

També hi ha els qui intenten trobar la forma de globalitzar per poder fer una educació més coherent. Però sovint es pot tendir a dedicar tot el temps de plàstica a realitzar mapes, maquetes o estructures geomètriques.

Potser no caldria ni considerar l'opció de les classes de plàstica com esbarjo. La proposta de treball és totalment lliure i porta inevitablement a repetir reiteradament els esquemes ja assolits.

La resposta no deu estar en una sola de les concepcions anteriors. Potser hauríem de mirar la part positiva de cada forma de treballar i superar els defectes i perills que comporten.

Hauríem de començar a creure que estem davant d'un llenguatge que cal aprendre. Des d'una perspectiva lúdica, experimentant, manipulant, descobrint els seu alfabet i la seva sintaxi. Des d'una vessant comunicativa, expressant i llegint els treballs propis, dels companys i el patrimoni artístic que tenim a l'abast. I aprofitant la funció constructiva de tot llenguatge per anar construint imatges mentals el més riques i complexes possibles. Cal reconèixer l'àrea de plàstica com una de les àrees instrumentals més potents. És difícil assolir determinats conceptes sense una imatge visual on recolzar-lo.

Hem d'analitzar, perquè cal l'educació artística a l'escola. Què pot aportar l'art a l'educació global dels infants?

El llenguatge plàstic ens ajuda a conèixer. No podem oblidar que una gran part de la informació del passat ens ve a través de les manifestacions artístiques de les diferents cultures. El coneixement, el nivell d'observació, necessari per realitzar un dibuix figuratiu és molt gran i aquest recurs ha estat utilitzat abastament pels grans naturalistes.

El llenguatge plàstic ens ensenya a fer: tenir la vista als dits, aconseguir que el fer esdevingui una forma de pensament, que el diàleg amb els materials, la recerca de solucions ens posin la sensibilitat a flor de pell i que tot això ens doti de nous procediments de treball.

El llenguatge plàstic ens ajuda a comunicar-nos:

La lectura atenta de l'obra plàstica (artistes reconeguts o companys) pot ser una nova forma de comunicar-se. L'expressió plàstica de vivències, pensaments o sentiments contribueixi a la comunicació entre les persones.

El llenguatge plàstic ens ajuda a ser persones en tota la globalitat. Treballant la sensibilitat, les sensacions i els sentiments és una bona forma d'incidir en l'educació dels valors. La possibilitat de valoracions i expressions diferents davant d'un mateix fet artístic educa en la diversitat. La persona creativa serà més capaç d'afrontar el futur, de trobar solucions noves als problemes nous que es presentaran en tots els camps. Hem d'aconseguir que la sensibilitat i la creativitat esdevinguin motors de l'educació en els valors.

Potser la pregunta inicial "què s'ha d'aprendre a les escoles 3-12?" ens porta a una altra pregunta: Què hem d'aprendre els mestres de les escoles 3-12?

Aquesta pregunta troba la seva resposta positiva en els interessos del propi infant, en l’evolució i desenvolupament de la història dels homes, en la necessitat d’establir formes d’expressió i comunicació que abastin diferents cultures...

La música facilita que els infants puguin heretà el llegat artístic que les diferents comunitats humanes han creat al llarg dels segles, els fa gaudir del moment present i els proporciona recursos per a participar activament en la construcció del futur.

La pràctica musical -l’escolta, la interpretació, la creació- permet experimentar emocions i facilita l’expressió i la comunicació.

A l’escola, qui s’ha de responsabilitzar d’aquesta educació?

A partir de la Logse a cada centre hi ha una persona especialista de música a la que se li atribueix la responsabilitat de vetllar per l’educació musical dels infants.

La seva activitat acostuma a incidir de forma més directe en les aules de primària que en les d’infantil.

Experiències molt enriquidores exposen que educadors/res d’aquesta etapa comparteixen amb l’especialista la responsabilitat de fer la música dins de cada aula.

Si volem però que la música col·labori amb totes les altres àreas a l’educació dels nens, no pot esser una matèria aïllada. Cal integrar-la a la vida de l’escola, globalitzar el seu ensenyament amb d’altres àmbits, compartir les vivències que ens pot propiciar amb altres formes d’expressió i comunicació.

L’aula. És dins de cadascuna de les classes, que s’han de desenvolupar els aprenentatges més bàsics -conceptuals, procedimentals i actitudinals-

És en aquest àmbit on es viuen les experiències més personals d’escolta, d’interpretació i de creació, amb una constant interacció amb tots els membres del grup classe.

L’escola. La vivència de la música ha de passar l’àmbit de cada classe oferint a tot el col.lectiu experiències compartides en les que es puguin desenvolupar les funcions pròpies del llenguatge: comunicació, expressió, representació.

La societat, l’entorn, les famílies, el barri, les entitats culturals, han d’aportar elements que depassen les possibilitats de cada escola, però que es fan imprescindibles per a viure la música en tota la seva dimensió.

La pregunta "qué s’ha d’aprendre a les escoles 3-12" ens convida a reflexionar a fons:

Els infants de les nostres escoles, han d’adquirir eines per a poder comprendre i interpretar el món. Per a poder esdevenir individus creatius, actius, sensibles i col·laboradors.

"L’aprendre", els ha de proporcionar satisfacció. Els ha de crear el desig de continuar-ho fent.

La cançó, l’audició, l’escolta, i els altres aspectes de l’educació musical que considerem importants, han de col·laborar a que cada alumne pugui aprendre a ser, a conviure, a fer i a conèixer, desenvolupant totes les dimensions pròpies de la vida dels humans

Reflexionem sobre l’ensenyament de la música a les escoles 3-12, sense perdre de vista al nen amb la seva globalitat i el món que l’envolta amb tots els seus aspectes culturals, artístics, tècnics, relacionals i científics.

Ja hem arribat al segle XXI i, malgrat ser una data com tantes altres, pot ser un bon moment per tornar a fer-se la pregunta: què cal ensenyar perquè els nois i noies aprenguin? Som en un context on els nous coneixements, les noves tecnologies, la barreja de cultures, fins i tot llunyanes, les noves feines i tantes i tantes noves situacions fan que els nostres nois i noies necessitin noves eines amb què afrontar els nous reptes: Què és el més eficaç en aquesta situació? Tothom està d'acord que el camí de cap manera és programar cada vegada més i més conceptes (ni donar més hores a unes determinades matèries). Cal trobar sortides realment adequades a les noves realitats socials.

L'escola no pot pretendre ser, com ho era abans, la font primera i exclusiva de coneixement. Ja fa temps, algú va dir que abans que un cap ple preferia un cap ben ordenat. Sens dubte la quantitat d'informació que arriba a qualsevol persona de la nostra civilització supera amb molt el que fins ara passava. Des de la implantació de la LOGSE s'ha anat reivindicant el paper central dels procediments en el conjunt del currículum.

És cert que aquests continguts no són nous, sempre s'ha après amb procediments, perquè és impossible aprendre sense tenir-los en compte. De tota manera, cal reconèixer que, en èpoques anteriors, eren poc considerats, molt poc variats i centrats en les habilitats de reproducció. Com a conseqüència, els nois i les noies es trobaven indefensos davant les exigències de les tasques escolars (cosa que les empreses dedicades a l'ensenyament de "les tècniques d'estudi" sabien explotar molt adequadament) només els especialment dotats evitaven el fracàs.

Cal donar la volta a la situació, sobretot perquè els coneixements que tornen a aparèixer al centre dels "las enseñanzas mínimas" són més qüestionats i es poden aconseguir amb molta més facilitat que no pas les estratègies de recerca, processament o comunicació del coneixement. Fer que l'alumnat domini les estratègies significa haver interioritzar tot un plegat d'habilitats, tècniques o, en general, procediments. El nucli d'aquest interès s'està centrant en el fet d'ensenyar a aprendre a aprendre, petit embarbussament que designa amb tota propietat el nivell superior de l'aprenentatge: la capacitat de progressar autònomament en el coneixement. La qual cosa suposa que es tracta de tenir en compte tota la persona i, per tant, que aprendre, com diu l'informe Delors, no es pot fer parcialment sinó que afecta els coneixements, el fer, el ser i el conviure.

En els plantejaments de l'ensenyament de les tècniques d'estudi (així anomenades al començament) o les estratègies, apareixen dues postures reductives: la d’aquells que creuen que aquests continguts són tan importants i centrals que el que cal és ensenyar estratègies, la resta no té importància. Segons això, si els tècnics en estratègies ajuden l’alumnat, els nois i les noies aprendran la resta dels continguts amb tota facilitat ("no donar el peix, sinó ensenyar a pescar", es deia). L'altra és la d'aquells que creuen que no cal un ensenyament explícit: si s'ensenyen bé les assignatures, ja aprendran les estratègies: l'important són les àrees curriculars. És evident que cal cercar una via diferent de solució.

En la nostra societat del coneixement els continguts que cal aprendre per ser un bon ciutadà no poden ser els mateixos que eren els adequats fa cinquanta anys (o vint-i-cinc). La realitat és que aquests nois i noies viuen en un entorn social i cultural que canvia ràpidament i que reben diàriament una enorme quantitat d'informació a través de nous mitjans. En conseqüència, els coneixements necessaris per ser un ciutadà competent i actiu han de ser diferents dels que necessitàvem les persones nascudes a mitjans del segle passat. Aquest és el repte que té l'ensenyament obligatori, aquests ensenyaments cal que arribin a tothom.

Aquest repte, té a més una nova dimensió més important perquè la nostra societat a més de les eines d'informació ha desenvolupat potentíssimes eines d'elaboració, de conservació i de manipulació de la informació. L'escola no pot viure d'esquenes al procés que les noves tecnologies estan introduint en els processos d'aprenentatge dels humans. Les primeres valoracions més o menys catastrofistes de l'era de la comunicació estan deixant pas a noves visions que obren les portes que deixen entreveure una perspectiva més realista del que suposen aquestes noves eines amb la necessitat que l’alumnat disposi de procediments, estratègies, més adequats als nous "llibres" que són (haurien de ser) els nous llibres de text.

Parlar, escoltar, escriure i llegir (tractar la informació) continuaran essent la base dels aprenentatges escolars amb la diferència que suposa l’estructura dels textos i discursos que s’estructuren amb les noves tecnologies. Els mitjans de comunicació exigeixen les activitats receptives i productives més variades: Cal llegir de manera diferent, cal una memòria, atenció i concentració diferent per participar activament en la nostra societat (abans sabent escoltar el que ens deia el mestre ja era suficient, ara cal tenir una major varietat d'habilitats).

Però com sempre el problema és com aconseguir ensenyar aquests continguts, no és fàcil. Sobretot perquè no es tracta de trobar un forma miraculosa (mecànica gairebé sempre) que aplicada solucioni els problemes. Justament es tracta del contrari, fer que l’alumnat sigui conscient de com aprèn i que tot reflexionant sobre el procés aprengui a transferir els aprenentatges a noves situacions. La creació de situacions d’aula en què tot l’alumnat pugui expressar les diferents maneres d’afrontar les tasques escolars, precisament per les exigències que imposen els diferents coneixements específics de cada àrea curricular (de cada sistema conceptual-cultural) va composant una imatge "estratègica" de com s‘ha d’afrontar l’ensenyament d’aquests continguts. I sobretot cal pensar en com aquestes situacions es poden estructurar per crear els hàbits necessaris. No es tracta d'un aprenentatge qualsevol, es tracta de la creació d'hàbits d'aprenentatge, d'automatismes que facilitin l'ús de la memòria per a tasques sovint molt complexes.

Per tancar les idees que acabem d’exposar voldria proposar un marc de reflexió que es deriva directament de l’existència dels intercanvis potenciats per la societat del coneixement:

2. Cal obrir les portes a les noves perspectives de la societat del coneixement evitant la uniformització que pot esdevenir si no tenim cura.

Taula 5. Tecnologies de la informació i de la comunicació

Com ja s'ha dit en altres llocs, alguns dels elements i de les situacions més característiques de l'anomenada societat de la informació, estan generant importants problemes socials i educatius.

Per una part podem identificar l'increment d'informació i la seva gran diversificació; la facilitat d'emmagatzemament i transmissió d'aquesta informació, facilitada per la digitalització; l'increment de la plurisensorialitat i la interactivitat en els entorns multimèdia i en línia; l'increment de la connectivitat; la difuminació de les fronteres del temps i de l'espai promogudes per les xarxes i les ones; la tendència a la disminució del cost dels equipaments i les connexions; etc., com a elements i situacions idiosincràtiques d'aquesta societat de la informació.

Per una altra ens trobem amb la privatització total i radical de la titularitat dels serveis i dels servidors de continguts, amb la conseqüent mercantilització d'aquests i, de la consideració de la informació com a valor de canvi perdent el seu intrínsec valor d'ús; la reduïda concentració de la propietat d'aquests serveis; l'aparició d'un grup reduït de multinacionals digitals i mediàtiques; la propiciada confusió entre capacitat mediàtica i qualitat de la informació; l'increment progressiu dels requisits tecnològics; la voluntària desigualtat de les estructures territorials de les xarxes de comunicació; etc., com a característiques, actituds i decisions de qui té la propietat i el poder.

Aquests elements, trets, situacions i actuacions estan creant nous problemes socials i educatius, relacionats tant amb la dificultat i/o la impossibilitat de possessió i accés als equips i les xarxes, i per tant a la informació i la comunicació; com en l'increment de la desinformació deguda tant a l'excés d'informació; com el no haver pogut desenvolupar competències en tecnologies de la informació; com a la impossibilitat de comprensió per desconeixement dels nous formats i codis; com a la impossibilitat d'accedir a la cultura vehiculada por aquestes tecnologies, etc.

Així, aquestes tecnologies de la informació i de la comunicació comencen a ser "ser un factor d’exclusió social, que juntament amb les tendències d’uniformitat i unicitat, poden portar a fractures socials i a nous tipus de segregació i marginació cultural. Cal doncs, una perspectiva acollidora i aglutinadora que potenciant l’accessibilitat faciliti la igualtat d’oportunitats i, compensi els desequilibris social, econòmics o personals".

Indubtablement és en el marc de l'educació obligatòria on cal actuar de manera decisiva, tant per possibilitar a tot l'alumnat el desenvolupament de competències en tecnologies de la informació, com per compensar qualsevol tipus de desigualtat potenciant l'accessibilitat i la igualtat d'oportunitats.

Quan ens plantegem què s'ha d'aprendre a les escoles 3-12 en relació a les tecnologies de la informació i de la comunicació, hauríem de parlar tant de què aprendre de tecnologies de la informació i de la comunicació, com de què aprendre amb les tecnologies de la informació i de la comunicació, com de què aprendre per a les tecnologies de la informació i de la comunicació, donat que un competència en tecnologies de la informació i de la comunicació mai hauria de ser entesa com una competència merament instrumental, com malauradament es planteja des d'algunes instàncies (Programa d'Informàtica Educativa, En línia), sinó com una competència en, amb i per, que permeti actuar i decidir de forma intel·ligent.

Aprendre tecnologies de la informació i de la comunicació (en) implica adquirir una "cultura" informàtica i audiovisual formada bàsicament d'aspectes verbals, factuals i cognitius, amb algunes extensions procedimentals.

Aprendre amb les tecnologies de la informació i de la comunicació implica utilitzar aquestes tecnologies en alguns dels aprenentatges que es realitzin, desenvolupant una funció bàsicament procedimental i instrumental i, permetent a l'alumnat "l'adquisició d'una bona metodologia de treball pel que fa a establir criteris bàsics de cerca i tractament d'informació"

Aprendre per a les tecnologies de la informació i de la comunicació implica desenvolupar criteris d'ús i actituds enfront a aquests mitjans, les seves possibilitats i la seva omnipresència.

Des d'aquesta perspectiva, una capacitat en tecnologies de la informació i de la comunicació hauria d'incloure:

El coneixement i comprensió dels conceptes i procediments propis d'aquestes tecnologies audiovisuals, informàtiques i comunicatives, així com de les seves eines, aplicacions i tècniques.

La destresa d'aplicar-les amb versatilitat i adequació tècnica i ètica, en activitats d'aprenentatge escolar, així com en altres contextos, entorns, situacions i tasques, essent conscients del seu potencial i limitacions.

La consciència dels efectes que aquestes tecnologies tenen i poden tenir en els aprenentatges, las tasques, la comunicació, les relacions entre persones i la societat en general.